基于案例学习在病理学教学改革中运用研究

引言

病理学具有特殊的重要性，因为它是医学生在临床前几年学习的一门桥梁课程。病理学一直采用传统的以教师为中心的教学体系。课程中充斥着大量的概念和基本知识，医学生通常表现出对纯病理学知识的厌恶，因为它似乎离真实的医学世界太远。病理学对许多学生来说就像外语单词一样，需要记忆，但没有感觉。学生主要以考试成绩为目标，几乎没有意识到病理学与医学实践的相关性。他们可能直到毕业并参加实践后才意识到病理学的重要性。到那时，他们已经忘记了所学的东西，这就会影响他们的工作效率。因此，这就需要新的学习模式来将作为基础医学的病理学与临床实践更好地联系起来[1]。

基于案例学习（CBL）的概念是一个建立已久的教学范式，在上个世纪，CBL很长时间一直是商学院和法学院教学的支柱，现在却已经成为科学和医学教育的中心教学工具，是教育研究者所倡导的关键特征。维也纳病理学家Baron Carl von Rokitansky关于病理学和疾病表现之间的相关性教学和50年前的课程为这种已形成的教学模式中提供了基础。理论与实践的桥梁是CBL课程的共同目标，也是发展和培养从陈述性知识到程序性知识的转移——训练临床推理。2010年《柳叶刀》的一份报告大力倡导医学教育中的这种转移学习。学习病理学的过程中，医学生必须尽量减少死记硬背，而是让获得的信息更容易理解。所以有必要进行医学教育改革，从传统的教学方式转变为更具互动性、以学生为中心和自我指导的教学方式。通过小组讨论的方式，让学生接触临床场景。基于案例的学习（CBL）是一种小组学习的形式，它使用引导探究的方法。此方法有助于医学生发展和提高解决问题的能力和批判性思维[2]。个案陈述后进行个案讨论是医学教学常用的方法。在学习的过程中，案例可以由学生以同行教学的方式公开讨论，也可以由教师在传统的教学模式下指导，或者在电子学习模式中，以有具体条件的反馈回答形式进行。案例讨论的目的通常涉及学生的三个具体认知方面：学生自己的知识基础、案例具体细节和医学原理。医学原理是一个广泛历史意义的术语，治疗中患者涉及过多系统。虽然在学生基础知识中医学原理确实构成陈述性知识，但它们也包括与患者最佳诊断和治疗的伦理和循证方法相关的知识。

信息论（IT）有三个主要的基石：先验知识的激活、编码的特异性和知识的精化。在转化神经科学中编码特异性发现了恐惧状态中记忆形成的坚实基础。进一步说，它指的是一个学习项目的情况越接近它将被应用的条件，就越有可能发生学习编码或迁移。编码特异性是语境学习理论在CBL研究中的一个重要特征[3]。

一、基于案例的病理学教学和协作学习策略

病理学是以系统为基础的教学方法，最初每个系统的具体学习目标通过说教式的讲座和小组教学会议（如辅导课和综合教学）向学生提出。讲座课程设定临床案例场景，并且设有互动[4]。辅导课是小组教学环节，学生和主持人通过相关的案例练习讨论一个话题。在综合教学环节，以问题为中心的教学以小组为单位进行，为期2周。在超过2小时的以问题为中心的教学第一次接触中，学生们通过案例来制定学习目标。在有目标的基础上进行了自主学习，然后在第二周进行了个人小组的演讲。第一和第二阶段的接触是由导师指导。基于案例的准备就绪保证流程会议（CBRAP）在固定的时间纵向进行，并与其它教学方法相互交织。CBRAP会议安排在每个系统病理课程的说教、基于案例的教程和基于问题的教学之后[5]。

在心血管病理学进行基于临床病例的CBRAP会议。CBRAP会议的多项选择题（MCQs）专门设计来测试应用和解决问题的具体学习目标。解决问题的要素通过让学生选择适当的心血管疾病如冠心病、高血压、风湿病的临床特征、病理和实验室发现来诊断临床问题。参与实施CBRAP的教员接受了相应的医学教育，CBL方向和方法的培训[6]。

心血管病理学中如冠心病测试项目：冠心病的高危因素，发作性胸痛的诱因，部位，持续时间及伴随症状，心肌缺血病理变化的实验室检查和影像检查依据及临床表现，这些心血管病理学的冠心病CBRAP问题样本，多项选择题与特定的学习目标和学习成果相结合是最佳反映类型。

二、疫情期间基于案例的病理学混合式学习

在疫情期间可以利用电子学习平台的灵活性，在病理学领域开发并实施由匿名病例、病例相关教材和在线电子CBL模块组成的CBBL框架，以及模拟患者的研讨会。电子学习也是教学方法改革中的一个非常有前途的工具。

文章来源：《中国继续医学教育》 网址: http://www.zgjxyxjyzz.cn/qikandaodu/2021/0105/641.html